（1.北京教育科学研究院 终身学习与可持续发展教育研究所，北京 100036；2.北京市西长安街街道办事处，北京 100031；3.中央财经大学 智慧校园建设中心，北京 100081） 【摘要】自我国开展“现代远程教育工程”试点工程以来，远程教育在我国取得了长足的发展，但是到目前为止，远程教育质量仍然没有得到社会的认可，因此远程教育质量保证已经成为从业人员密切关心的问题，也有越来越多的学者呼吁应当重视远程学习者和教师对远程教育质量保证的认识。本研究依托北京师范大学远程教育研究中心参与的“亚洲地区远程教育质量保证的模型、标准及关键指标”项目，采用定性与定量相结合的方法，通过文献研究、访谈、问卷调查等方法梳理远程学习者和教师对远程教育质量保证标准的认识，揭示师生观点共性与差异对目前远程教育质量保证工作的意义，以期为相关研究人员、远程机构管理者提供参考。 【关键词】远程教育;质量保证;标准;角色 一、引言 自1999年我国开展“现代远程教育工程”试点工程以来，远程教育在我国已经取得了长足的发展。然而，关于远程教育质量的现实挑战是，到目前为止，远程教育的质量仍然没有得到社会的认可。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中明确提出“要开展高质量、高水平远程学历教育”，而认识并探索如何开展远程教育质量保证是提高远程教育质量的前提。 从国际上来看，美国、英国、马来西亚、澳大利亚等国家已建立相应远程教育质量管理组织，出台一系列的远程教育质量保证标准，用以保证远程教育机构的质量（The Institute for Higher Education Policy,2000）。从国内来看，我国还没有出台统一的远程教育质量保证标准，但是在如何保证远程教育质量的实践层面做了一些有益的尝试。例如：自2001年起，教育部对参与现代远程教育工程试点高校的网络教育学院进行年报年检工作。2002年，教育部下发了《关于加强高校网络教育学院管理提高教学质量的若干意见》，要求各大网络教育学院明确网络教育的目标和任务，采取相对完善的网络教学质量管理措施，加强公共服务体系的建设，健全网络教育学院年报年检制度，加强质量监控（徐世浩，林辉，2006）。 与此同时，电大系统与远程教育领域的研究者们也开始思考如何保证现代远程教育的办学质量。很多研究者对网络教育质量保证体系概念进行了界定，阐述了国内外网络教育质量保证体系的基本内容，提出要建立远程教育质量保证标准，建立质量评估体系和监督机制，并且提出搭建中国远程教育质量保证体系的维度和标准（罗洪兰，邓辛涛，杨亭亭，2001；陈祎，陈丽，殷丙山，2002；张凤龙 等，2002）。还有研究者借鉴了其他领域的思想，如全面质量管理思想，应用ISO9000的过程方式，提出现代远程教育质量管理的基本原则（张屹，祝智庭，2002）。 远程教育质量保证问题已经成为远程教育从业人员密切关心的问题。但是，我们需要意识到，远程教育最终的服务对象是学习者，远程教育的终极目标是让学习者得到发展，学习者才是远程教育最重要的利益相关者，许多学者开始呼吁，在制定远程教育质量保证标准的时候除了要关注远程教育领域的专家和实践者之外，也要关注教师和学习者，尤其要重视远程学习者对远程教育质量保证工作的认识（Frydenberg,2002; Cashion & Palmieri, 2002;Ehlers,2004; Jung,2011）。 二、研究设计 （一）研究目标 本研究依托北京师范大学远程教育研究中心参与的“亚洲地区远程教育质量保证的模型、标准及关键指标”项目开展，除了了解教师对远程教育质量保证标准的看法之外，特别加入了学习者的认知和观点，并对两者的看法进行对比，以期为研究和制定远程教育质量保证框架的研究人员及管理者提供参考。 （二）研究工具 “亚洲地区远程教育质量保证模型、标准及指标”课题组通过对亚洲地区十个国家的基本情况调研和各个国家的专家研讨之后，提出了远程学习者与教师关注的质量框架，并提出了66条质量保证标准（见表1）。 本研究根据以上质量保证标准研制了调查问卷，问卷采用里克特五点评分量表，共66个项目，从“非常不同意”到“非常同意”，计1～5分（1=非常不同意，2=比较不同意，3=无法判断，4=比较同意，5=非常同意）。邀请分别来自北京交通大学网络教育学院、国家开放大学、弘成科技发展有限公司和北京师范大学的四位远程教育专家、教师及十五位远程学习者对该问卷内容进行修订。 经过对专家、教师及学习者的访谈，对问卷内容主要进行了两方面修订，一是在标准方面，基础设施、课程开发、学生支持各删除2条标准，机构资质删除1条标准，共形成59条质量保证标准。具体如下：机构资质（5条）、课程开发（6条）、课程组织（5条）、评价与评估（6条）、教师支持（4条）、交互活动（3条）、教与学（13条）、基础设施（5条）、内部质量保证（4条）、学生支持（8条）；二是在表述方面，将标准转化成供学习者和教师两个群体作评价的方式。 本研究对中国人民大学网络教育学院以及北京开放大学的远程学习者进行了小范围试测。发放问卷200份，回收200份，其中有效问卷139份，有效率为69.5%。本研究采用社会科学统计分析软件包SPSS18.0对问卷进行数据录入和整理，对有效问卷进行信度和效度分析，进而形成正式问卷。 1.信度指标分析 本研究用Cronbachα系数与Spearman-Brown的分半信度来考察问卷的内在信度，其中，Cronbachα系数的分析结果见表2。 学者德威利斯（DeVellis，1991）认为，一份信度系数好的量表或问卷，最好在0.80以上，分量表最好在0.70以上。由表 2可见，总量表的Cronbachα系数为0.94，量表中各因子的Cronbachα系数在0.92~0.94之间，表明各因子内部项目的同质性程度较高；按照总量表的奇偶题目进行分半后，得出其分半相关系数为0.86，再采用Spearman-brown公式矫正后得到总量表的分半信度指标为0.93，表明量表在本研究中有较高的信度。 2.效度指标分析 基于“亚洲地区远程教育质量保证模型、标准及指标”课题组的专家资源以及大量文献查阅，研究组内反复讨论，对问卷条目做了初选，再根据专家评审意见、学习者访谈意见以及试测的结果，对条目进行了增删和修改。对某些可能引起歧义或误解的用词进行了修改，删除了内容含糊、与研究内容相关性差的条目，确保所有条目都能准确表达所要求的内容，以保证问卷具有一定的内容效度。 （三）调查对象 本研究发放650份学习者问卷，回收有效问卷404份。参与调查的学习者来自北京开放大学、中国人民大学网络教育学院、北京交通大学网络教育学院。男女生的比例接近1:1，大部分被调查的学习者有一定的远程学习经验（67.33%），年龄分布集中在30岁以下（71.79%），主要利用平时晚上（75%），在家进行学习（63.12%）；在学习过程中遇到的主要困难包括学习与工作中的其他任务发生冲突（38.12%）、缺乏学习时间（21.04%）、居住地点距离学习中心较远（12.13%）。 本研究中教师不是传统意义上的教师，指的是远程教育机构的主要教职工，参与调查的教师共有三类，一类是远程教育机构的负责人，如网络教育学院院长、开放大学校长，一类是远程教育机构部门负责人，如课程开发部门的负责人、学习支持服务部门的负责人，还有一类是辅导教师。共发放91份教师问卷，回收有效问卷77份。男女生的比例接近1:1，年龄分布集中在30岁至50岁（占80.52%）。 三、数据分析与讨论 （一）教师与学习者基本认同远程教育质量保证标准要素 无论是教师还是学习者，远程教育质量保证十项要素的均值分都比较高，基本在4分左右，都认可这十项要素对远程教育质量保证的重要性。在对十项要素下的59条标准进行评价时，教师和学习者的意见也比较统一，只有在评价“学校能否提供适合学习的固定教室”对质量保证的重要程度时，学习者认为比较重要（均值=3.73），教师认为不太重要（均值=2.73）。 根据平均值排序结果来看（见表3），学习者更加重视“教与学（均值=4.33）”“机构资质（均值=4.25）”以及“课程组织（均值=4.24）”对质量保证的作用，而教师更加重视“课程开发（均值=4.32）”“内部质量保证系统（均值=4.31）”以及“基础设施（均值=4.23）”对质量保证的作用。 （二）教师比学习者更重视学习者需求与学习者学习水平 在课程开发方面，教师对“课程内容是否符合学习者的学习需求（教师均值=4.73；学习者均值=4.22）”以及“课程内容是否符合学习者的学习水平（教师均值=4.51；学习者均值=4.11）”的重视程度要明显高于学习者。也就是说，根据成人学习者的学习需求以及成人学习者的先前学习经验进行课程开发已经成为教师们的共识。 远程学习者大多是在职成人，成人学习者的特定特征将影响他们的学习取向和学习方法，成人学习者往往强调实用性，会带着丰富的生活和工作经验进学习。根据调查结果来看，教师们已经充分意识到成人学习者特征对保证课程开发质量的重要性，下一步的任务应该是如何在实际的质量保证工作中落实这一要求。然而，学习者对自己的需求和学习水平重视程度要低于教师，很重要的一点就是学习者自己较难判断课程内容是否符合需求和水平，学习者更在意的是使用课程的感受和对学习过程的支持，而不是课程设计相关内容。 （三）教师比学习者更重视技术环境的稳定性与易用性 远程教育教学分离的特点决定了远程教学活动必须依赖媒体技术的支持才能顺利完成。本次调查数据显示：在基础设施方面，教师对“学校能否提供功能完备、运行稳定、使用便捷的学习管理系统（教师均值=4.76；学习者均值=4.18）”以及“学校能否提供运行稳定的媒体/技术环境，并且符合学习者的学习特点及学习需要（教师均值=4.85；学习者均值=4.17）”的重视程度要明显高于学习者。 以上数据说明教师们非常重视技术环境的稳定性与易用性，并考虑到媒体/技术环境应当与学习者学习特点及学习需求相适应。网络教学平台是实施网络教学的技术基础，是集合了教学管理、教学实施、学习活动、课程资源于一体的系统。随着“以学生为中心”的网络教育理念不断深入人心，对适应不同学习者个性化需求的网络教学平台提出了更高的要求。当前的网络教育实践中也出现了一些优秀的应用案例。 有的网络教育学院采用短信平台的方式向学习者通知教务信息和考试信息，受到学习者的好评；有的网络教育学院扩展了以异步网络学习为主的教学平台，提供了实时视频教学和移动学习等功能，包括基于IP的实时、交互、多媒体、远程教学以及基于WEB的网络教学；有的机构贯彻“以学生为中心”的远程教育理念，对原有网络教学平台进行了修改，增加了“自主组课功能”，为学习者提供更大的选择空间。作为学习者来说，对于已然获得的东西感受不到其重要性，而对于教师来说，能够深切了解技术环境的稳定性与易用性对支持远程学习非常重要。 相比之下，学习者对远程教育基础设施的认识尚未摆脱传统大学的概念束缚。本次调查显示：在教与学方面，学习者对“学校能否向学习者提供实体的图书馆资源（教师均值=2.77；学习者均值=3.84）”“学校能否提供适合学习的固定教室（教师均值=2.73；学习者均值=3.74）”以及“学校是否能够针对专业和学科特点提供必要的面授辅导（教师均值=3.87；学习者均值=4.19）”的重视程度明显高于教师。在课程开发方面，学习者对“是否将视频讲座作为课程的必备元素（教师均值=3.02；学习者均值=4.02）”的重视程度明显高于教师。对于远程教育机构而言，则需要采用适当的方式帮助学习者了解远程教育系统区别于传统教育环境的特点，引导他们适应远程教育中的学习模式和方法。围绕自主学习能力对在线学习效果的影响，文章基于实证数据分析发现，自主学习能力对在线学习效果的总效应显著。 （四）教师比学习者更重视自主学习能力培养的问题 随着“以学生为中心”这一远程教育理念逐步深入人心，自主学习日益成为当前远程教育研究领域的一大热点。相对于其他的教育形式，远程教育中师生时空分离的特点，对远程学习者的自主学习能力提出了更高的要求，要求学习者能有意识地对学习过程和各个阶段进行自我计划、自我设计、自我选择、自我监控和自我评价。有研究指出自主学习能力对在线学习效果的影响显著，应有意识地培养学习者的在线自主学习能力，利用在线平台技术和学习行为大数据的支持，增强学习者的在线学习交互体验，从而助力在线学习效果的提升（黄振中，张晓蕾，2018）。 Commonwealth of Learning在其公布的《远程教育质量保证手册》中也提出：“远程教育机构要在入学前让远程学习者了解远程学习的基本特征以及完成远程学习所需要的学习技能，并提供相应的技能培训，不断提升学习者的自主学习能力。”调查结果显示，在教与学方面，在教师看来，“课程中是否设置了自主学习活动（教师均值=4.16；学习者均值=4.06）”对质量保证的重要程度最高，而在学习者看来，“课程中是否设置了基于问题/案例的学习活动（教师均值=3.99；学习者均值=4.24）”对质量保证的重要程度最高。此外，教师比学习者更加重视“学校是否重视培养学习者的自主学习能力，能否合理引导学习者采用灵活多样的学习方法进行学习”（教师均值=4.25；学习者均值=4.14）。可见，教师们已经意识到有必要通过组织特定的学习活动、引导学习者采用多种学习方法，不断提升远程学习者的自主学习能力。但是学习者对远程教育的认识程度明显不足，他们并不像教师那样认识到自主学习能力的重要性，另外对于学习者来说，更愿意提升或补充外在的质量，而不愿意改变自身。 （五）学习者比教师更重视教与学的交互性与灵活性 在教与学方面，学习者比教师更重视师生交互、生生交互的情况，对教学的交互性与灵活性有更高的期待与要求。例如：“学校是否鼓励学习者与辅导教师有面对面交流，增强学习者与教师的联系（教师均值=3.75；学习者均值=4.12）”“学校是否鼓励学习者之间有面对面交流，减轻学习者在网络学习中的孤独感（教师均值=3.68；学习者均值=4.05）”“学校是否向学习者提供在线实时交互功能（如视频会议、QQ、电话等）（教师均值=3.82；学习者均值=4.09）”以及“学习者是否可以灵活安排自己的学习进度（教师均值=3.81；学生均值=4.12）”。对学生来说，在线学习相对来说不容易获取类似面对面学习的同伴互助和教师帮助，而教学交互又是学习成败及学习得以维持的重要因素，也是影响学习体验的重要要素，有效的交互和教学的灵活性对于学习者来说会有更好的学习体验，更能够满足个性化需求。 （六）教师与学习者对学术性支持、社会性支持与管理性支持的重视程度存在差异 学生支持服务最早由英国开放大学的大卫·西沃特教授在其1978年发表的《远程学习系统对学生的持续性关注》一文中提出，其定义为：“学生支持是一种组织形式，通过这种形式，学习者可以充分利用机构的教学服务设施。该系统具有交互作用，并能够激发学习者的学习动力。”我国最早关注学生支持服务研究的学者是丁兴富教授，他认为“学生支持服务是指远程教育院校及其教师为远程学习提供各种信息的、资源的、人员的、设施的支持服务的总和，目的在于指导、帮助和促进学习者的自主学习，提高远程学习质量和效果。”目前常用的划分方式分为学术性支持与非学术性支持。学术性支持活动也被称为辅导，一般指与具体课程内容相关的支持和帮助活动；非学术性支持活动也被称为咨询，一般指与具体课程内容无关的支持和帮助活动（陈丽，龚静，2005）。 调查结果显示：教师对学术性支持的重视程度要高于学习者，而学习者则更加关注社会性支持与管理性支持。具体数据如下：学习者更加重视“学校是否鼓励学习者之间有面对面交流，减轻学习者在网络学习中的孤独感（教师均值=3.68；学习者均值=4.05）”，这属于社会性支持的内容，而教师更加重视“学校能否利用远程教学平台定期向学习者提供教学辅导与答疑工作（教师均值=4.32；学习者均值=4.23）”，即学术性支持。从这个结果不难发现，学生其实非常在意非学术性支持，其实支持远程学习者得以持续学习完成学业的重要因素并不只是学习资源的可用性、教师的辅导答疑等学术性支持，还有对学习者心理上的支持和情绪上的关注，需要在后续的质量保证标准的制定中更加重视对学生的非学术支持。 （七）不同特征的学习者对远程教育质量保证标准认识有差异 不同年龄的远程学习者对“基础设施”以及“教与学”的重要性认识差异显著，年龄大的学习者比年龄小的学习者更重视教与学的过程。另外，参加在线交互活动为主的学习者对“课程开发”“课程组织”“评价与评估”“教师支持”“基础设施”“内部质量保证”以及“学生支持”的重要性认识显著高于主要采用阅读课本及印刷材料的学习者；参加在线交互活动为主的学习者对“课程组织”“教师支持”“基础设施”“内部质量保证”以及“学生支持”的重要性认识显著高于主要采用面对面辅导的学习者。研究还表明，远程学习经验对学习者来说是个重要的差异化标志，远程学习经验越丰富的学习者，对这十项要素的重视程度显著高于经验相对少的学习者。 四、基于角色分析的远程教育质量保证标准制定的建议 （一）学习者视角是标准制定过程中不容忽视的 远程学习者作为远程教育的服务对象，对远程教育质量问题应该有发言权，有必要将学习者纳入质量保证的指标及标准开发过程（Ehlers，2004）。不少研究者从学习者的视角开展质量保证标准或要素等相关研究。Cashion和Palmieri（2002）通过问卷调查的方式收集了澳大利亚在线学习者对在线职业教育与培训项目的看法。Ehlers（2004）从学习者的视角聚类分析出七项影响远程教育质量的因素。Salvador和Carranza（2008）采用扎根理论的方法，对15名远程学习者进行访谈，就“高质量的网络教育项目有哪些主要特征”这一问题展开了研究。Chang（2008）在中国台湾开展了一项收集学习者对网络教育质量看法的调查，共有541名台湾学习者参与。学习者与远程教育教师、远程教育机构的管理者、远程教育认证机构工作人员等利益相关者所持有的视角很不一样，在构建标准的过程中往往会习惯性地从机构或者教师的视角出发而忽略独特的学习者视角，应当更加关注远程学习者对质量保证的认识（Frydenberg，2002）。Jung（2011）从院校支持、课程开发、课程结构、教与学、学生支持、教师支持以及评价与评估等七个方面设计了64 条质量保证标准供远程学习者进行重要性判断，证实了学习者对标准的判断与其他角色有区别。 （二）关注不同类型远程学习者的差异化需求 在研究中发现，不同特征的学习者对标准重要性判断有较大差异。参加在线交互活动为主的学习者相比于其他学习方式的学习者更加关注课程开发、课程组织、评价与评估、教师支持、基础设施内部质量保证和学生支持等要素，而远程学习经验越丰富，对这些要素的重视程度就越高。采用以在线交互活动为主要学习方式的学习者，其学习过程大多是在线进行的，在线的经验更加丰富，对于学习过程中基础设施的提供、在线课程质量等的要求更高；同时其学习过程的交互是双向甚至多向进行的，相较于其他学习方式的交互更加丰富，因此会更重视学习过程中的学生支持和交互体验。从年龄上来看，不同年龄的远程学习者对“基础设施”以及“教与学”的重要性认识差异显著。年龄较小的学习者对学习方式的选择较为灵活多样，远程学习仅是常规专业学习的补充；年龄较大的学习者，大多是在职的成人，通过远程学习获得职业的发展，并且他们具有更丰富的社会经历，因此会更加注重学习活动的质量以及政策、设施等外部支持。 学习者对这些要素的认知都关系到学习者对网络学习体验的总体满意度，而满意度则与他们继续网络学习的意向是成正相关的（Chang，2008）。因此，在进行远程教育质量保证标准相关研究以及提供远程教育服务时，需要关注到不同特点的学习者对质量保证标准的认知差异。 （三）标准中不同指标的制定要关注指标内容相关者的需求 根据调查结果，学习者关注的前三项质量要素是教与学、机构资质和课程组织；教师关注的前三项质量要素是课程开发、内部质量保证和基础设施。这主要是因为主体双方在远程教学过程中的角色任务和所接触的内容有所不同。其中，教师更多地从管理设计者的角度出发把握教学质量，重视课程设计，注重内部质量管理，而课程质量又是远程教育质量的核心要素之一，所以教师将课程开发列为质量要素的第一位；学习者则更关注教学质量的外部结果，从他们所接触到的教学环节以及学习支持服务来评价质量。例如：注重远程教育机构资质、参与远程教学活动后获得的学位证书是否受国家认可等。学习者普遍是为了升职、转岗等原因而在本职工作之外进行远程学习，因此更加在意学习内容、学习过程的支持服务体验以 及最终的学习结果（学位证书）等要素。教师和学习者对标准的关注有各自的侧重点，跟角色特征和利益内容有着紧密联系，标准中不同指标的制定要重点关注指标内容相关者的需求。这些也进一步提醒了机构管理者，要考虑如何将内部质量管理充分体现在外部的结果上。教是必要条件，学才是最终目的，要将更多的精力从教的保障往学的保障方向转移。 五、总结 远程教育质量保证是一个比较复杂的问题，不同的质量观、质量管理文化以及远程教育的发展情况都会对远程教育的质量保证产生影响，这些因素又会直接影响到远程教育质量要素的选取与标准的界定。在这种大环境下，通过了解远程学习者与教师对质量保证标准的认识，对促进管理者尽快建立内部质量保证标准，进而提升远程教育质量非常有价值。应该说教师和学习者是远程教育中处于核心地位的利益相关者，是实施质量保证的关键角色，也是质量保证的核心受益者，在构建质量保证标准时，教师和学习者的视角非常值得考虑。但是，教师和学习者在远程教育系统中的角色有差异，不同角色的态度与行为会受在社会中的角色地位及社会角色期望的影响，本研究也正是基于这样的研究假设开展。质量保证工作已经被逐步重视起来，不少机构通过ISO9000的质量管理认证，质量保证标准的构建指日可待，本研究期待能为远程教育质量保证标准的构建提供不同视角的信息，使得构建的标准更为公正、全面、系统。 作者简介 沈欣忆，博士，北京教育科学研究院终身学习与可持续发展教育研究所助理研究员。研究方向：远程教育、终身学习。 许洋，硕士，北京市西长安街街道办事处工委办主任。研究方向：终身学习。 李营，硕士，中央财经大学智慧校园建设中心工程师。研究方向：网络教育、教学设计。 （来源：开放学习研究杂志微信公众号 选编：问心） |
