编者按：文章系作者就《家校社合作的反思与重构：基于实践共同体的视角》（张永，张艳琼，2020）一文的学习心得。 家校社“好合作”的理性追问与实践回归 ——读《家校社合作的反思与重构：基于实践共同体的视角》有感 顾惠芬常州市新北区龙虎塘实验小学 孩子们生活在学校之中，又生活在家庭、社区之中。学校、家庭、社区的合作，既为学生当下的学习和成长服务，更是为了给他们一个能胜任人生多重角色的、可行的未来。 我们龙虎塘实验小学在“新基础教育”和李家成教授的引领下，一直很注重家校社合作的研究，于2011年左右就形成了学生、家长、教师“三力驱动”，学校、家庭、社区资源“三环交融”的合作模型（见下图）；2015起，又在寒暑假生活研究中进一步拓展为学生、家长、教师、社区社会人士“多力驱动”，学校、家庭、社区、社会资源“多环交融”，多主体在合作过程中“多学赋能”的新形态。然而，对于合作的思想、价值、框架等缺乏理性的、系统的、深度的认识与思考，因而在实践中相对地更关注“共事”、更体现在某个具体项目的成效。 有幸阅读张永教授和张艳琼老师合作的《家校社合作的反思与重构：基于实践共同体的视角》一文，引发了我对“好合作”的一些思考。 一．阅读联接：“好合作”与“好治理” 从文章架构看，该文主要分为三大部分（见下图）：其一是家校社合作的症候，列举了演变成对学生的全天候监控、简化为家校合作、衰减为家长配合学校三大典型现象，反映出家校社合作的复杂性。其二是家校社合作的症结，先是揭示了传统学习观将学习视为内化知识或既定知识同化的过程，将内外鲜明“二分”的弊端；又基于实践共同体理论与批判心理学，阐述了行动者与世界、活动、认知等之间相互依赖的关系，实践与学习持续互动的构成方式，共同体的意义和特征等。其三是家校社合作的重构，先是以实践共同体理论提供的对学习的新观点，将家校社合作理解为儿童学习场、成人学习场和终身学习场，从而打开了学习的新画卷；随后，在此探讨的基础上，进一步聚焦到“生命.实践”教育学思想，对家校社合作研究明确提出了亟待更新背后的学习观、建构跨学科概念框架、构建符合中国国情的本土化中小学家校社互动理论的三大建议。 阅读该文的时候，我不由自主地联想起了前一周阅读的褚宏启教授的一篇文章《教育治理：以共治求善治》，因为感觉这两个主题从内在理路而言，有很多相似、相通之处，印象最深刻的有三点：1.无论是“好合作”，还是“好治理”，其根本目标是成就“好教育”，追求公共利益的最大化。2.两者都强调多主体的参与。3.两者都在重点探索主体之间的关系和关系如何建立。这三点感受又聚焦为我读后思考的一个核心问题，即什么才是“好合作”。 这两篇文章，或者说这两个主题的联接，就我个人而言，是很有启发的，无论是理性认知方面还是实践建构，我认为它们完全可以互为观照，相互促成。 二．理性思辨：“好合作”要以学习观的更新引领质变 家校社合作越来越被教育研究者和实践者所重视，但为什么现实里普遍呈现出“演变成全天候监控”“简化为家校合作”“衰减为家长配合学校”等症候？与之相对应，意味着当下的家校社合作需要回归、需要复杂建构、需要升级，继而实现“好合作”这一目标。 “家校社合作的一系列症状，其症结在于基于一种传统的学习观”。好合作要从变革学习观开始，新的学习观应当成为好合作的“魂”。文章基于实践共同体理论，对学习与实践的关系，对有关人、世界和活动、参与等给出了学习理论的新理解，也让我们进一步对家校社合作展开了理性的思辨。 一是价值的回归：学会学习、学会生存。《学会生存——教育世界的今天和明天》一书指出：我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——“学会生存”。学会学习、学会生存这一教育的根本取向，在常态教育中往往会被稀释、忽略。在这次疫情中，我在李家成教授的引领下也有所关注（《北京教育学院学报》2020第2期，“疫情之下对教育本质的追寻”）。在阅读本文之后，我更深刻地意识到，这一价值追求也需要回归到家校社合作之中，需要回归到任何教育实践之中。当下的家校社合作往往会被其主题性价值、甚至是附属性价值掩盖。以我校为例，我们家校社合作的“假日生活研究”“学生玩伴团建设”已经具有了一定的影响力，但我们的研究目标会更关注学生的新成长、新生活，即使如寒暑假生活研究，尽管已经在“学习型街道”建设方面已经有所聚集，但在“寒暑假生活育人目标体系”中依然只强调学生要成为胜任多种角色的自己发展的主人。事实上，学会学习不仅是教育的根本目标，也是过程中用以实现所有教育目标的手段，作为一种教育实践共同体，家校社合作要清晰学会学习这一内隐的根本目标，真正成为各方参与者的学习场。 二是过程观的更新：主体参与、互学共学。文章以批判心理学的内隐理论揭示了家校社合作是如何演变成对学生的学习监控的：把学视为教的直接结果，教师就成了学习的主体，学校和教师就成了中心，学生、家长、家庭等就成了合作过程中的配角。实践共同体理论对学习进行了“去中心”的分析，视学习为合法的边缘性参与：涵盖完整的对人的全面充分的理解，人、世界、活动以持续互动的方式构成理解和经验，参与者的行动和对活动系统的理解在共建共享中对个人生活、共同体、他人与社会都产生积极意义……这启示我们，家校社合作的过程中，应当发挥学生、教师、家长、社区社会人士的主体能动性，纵向“历时”，全程参与合作活动的策划、实施、评价；横向“共时”，与共同体的成员共同学习、相互学习，让合作成为“教天地人事，育生命自觉”的泛在、互联的终身学习场。 三是质量的升级：复杂开放、综合聚通。“合法的边缘性参与把分析的重点从教学转移到共同体学习资源的复杂构成上来。”好的家校社合作，向内，要促成共同体成员运用拥有的不同兴趣、不同资源、不同观点，聚合到活动中来，对教育活动做出不同的贡献；向外，要不断突破社会性界限、时代界限等，推动在家学习、社区学习、远游学习，并注重与在校学习之间的联接、整合，形成学生学习和发展的优质教育资源圈，同时促成教育与社会的聚通，整体提升社会教育力。 三．实践优化：“好合作”要以“好治理”促成日常沉淀 如果说，学习观的更新是从理性的维度，带给我“好合作”需要质变的深思，那么，对实践中“好合作”的优化和落地，最触动我的关键词则是“法定”、“制度”。 文章指出，在家庭、学校和社区组织的多方合作中，家长和学校具有法律赋予责任和义务，而社区组织不具有强制性教育义务，在三方合作中常常可以自由出入。 而《教育治理：以共治求善治》中指出，善治的达成，关键在于完善教育治理体系。教育治理体系要回答两个基本问题:教育治理主体是谁，教育治理主体之间是什么关系。关系是指教育治理主体之间的、在治理中的权利义务关系、权力责任关系。教育治理体系建构，既包括治理主体结构的变化，也包括主体间关系的制度安排。 一直以来，家校社合作大多以非正式组织的形式存在，合作的重要性尽管得到了家长、教师等的普遍认同，但实践过程中出现了“简化”“衰减”等颇多问题，也造成了教师、家长、社区社会人士参与度和发展成效的巨大差异。此时，也许我们可以“制度建设”这一角度回答这一现象并形成优化策略：因为不是“法定”，所以社区可以自由出入；因为没有“制度”，所以合不合作可以随意。 由此，家校社合作的制度建设需要进入我们的视野，以此保障量变，推动质变。接下来，以我校的“龙虎塘街道学生寒暑假生活与学期初生活促进委员会”制度（见下图）为例，谈一谈优化的方向。 该制度被国外专家称为“世界首创”，委员们的聘书由街道政府盖章发放，在国内也是很难见到的。但经历了本文的阅读和学习，不难发现，还存在着极大的优化空间：其一，从生态圈走向学习场。这一制度已经关注了学校、家庭、社区的合作，已经从资源运用到力量融合，建构了有助于学生发展的生态圈，但就“学会学习”这一根本价值,只在目标和职责的第六条中有宽泛的表达。就整体来说，重心还偏重于成事，强调的是在不同阶段要做什么。而对于家校社合作作为儿童的学习场、成人的学习场、终身学习场，每个参与主体怎么学缺乏实实在在的引领。因而，家校社合作制度的建设需要在目标上、职责分工上指向明确，促成合作从不同主体、领域的在场走向身心的出场和学习的出彩。此外，学习场的建构还要关注各学科力量的科学融入，促成家校社合作项目的多维、多层，形成跨学科或超学科的概念框架。其二，从典型走向系统。“促进委员会”制是针对的“寒暑假生活研究”，然而，合作无处不在，或者说，合作的制度也不乏零星散落，我们需要从学校层面出发，甚至从行政区域层面出发，整体建构家校社合作制度，发挥系统集成的力量，到那时，也许我就能回应这个寒假某电视台记者的建议了：促进委员会制度非常有特色，成效也显著，影响力也比较大，但是否狭隘了点，老百姓是否懂，能不能改个名称？——期待升级为“龙虎好教育委员会”。其三，从责任走向权利。在制度中，往往会强调责任，而忽视权利，我们还需要优化制度中的评价激励机制，让每个合作者在付出的同时也进一步享受合作的幸福，从而激发内驱。 阅读，让我触摸到了“好合作”的内在理路；实践，我会努力和同伴以更好的合作成就更好的教育。我的明天、学生的明天、教育的明天也将因此而更加美好！ （来源：学习型社会读书小组微信公众号选编：问心） |
